Verdieping

gepubliceerd op 21 april 2020

Betrokkenheid bij de les is onmisbaar om studenten te laten leren. Ze haken soms af als de leerstof te moeilijk is of oefeningen juist te makkelijk zijn. Om dit te voorkomen pols je met grote regelmaat of ze onthouden en begrijpen wat je beoogt met je uitleg, opdracht of begeleiding. Dat kan met les- en leeractiviteiten waarmee je informatie over de studenten afzonderlijk en de klas als geheel verzamelt, zoals goede vragen.

Bij goede vragen om zichtbaar te maken wat studenten leren, gelden zes criteria[1]:

• Individuele aanspreekbaarheid: studenten voelen zich meer betrokken bij de les en ‘gedwongen’ na te denken en actief deel te nemen als ze de kans lopen het antwoord te moeten geven.
• Zichtbaarheid: het antwoord van een student moet de docent inzicht geven in hoeverre hij het heeft begrepen.
• Denktijd: studenten moeten voldoende tijd krijgen om goed over de vraag en het antwoord na te denken.
• Veiligheid: zorg voor een sfeer van ‘fouten maken mag’, zodat het veilig is om antwoord te geven, bijvoorbeeld door studenten te laten overleggen of ze toe te staan om te passen als ze het niet weten.
• Het antwoord gebruiken: op een goede manier reageren op antwoorden vraagt veel techniek, maar begint bij een oprechte interesse in de denkwijze van de student en terughoudendheid bij de openlijke beloning van antwoorden.
• Verwerkingsniveau: goede vragen zijn afgestemd op het gewenste verwerkingsniveau (onthouden, begrijpen, integreren of creatief toepassen).

Begrip checken met diagnostische vragen

Vaststellen of een student iets geleerd heeft is lastig, maar diagnostische vragen zijn een goed instrument om misconcepties te achterhalen. Een goede diagnostische vraag is een meerkeuzevraag die voldoet aan vijf gouden regels[2]:

1. De vraag moet helder en eenduidig zijn, dus niet op verschillende manieren te interpreteren.
2. De vraag gaat over één enkele vaardigheid of één concept.
3. Hij moet in ongeveer 10 seconden te beantwoorden zijn.
4. Elk fout antwoord geeft informatie over de denkfout van een student.
5. Een foute redenatie of misvatting kan niet naar het goede antwoord leiden.

Als een vraag onduidelijk is, weet je bij een fout antwoord nooit of de student de leerstof niet beheerst of de vraag niet heeft begrepen. Datzelfde geldt voor een vraag die uit meerdere vaardigheden en/of denkstappen bestaat: bij een fout antwoord is niet te achterhalen waar de misconceptie zit. Diagnostische vragen stel je om snel te beslissen over het vervolg van je les- of leeractiviteit, dus mogen het geen vragen zijn waar studenten lang over moeten nadenken. En omdat je aan een fout antwoord wilt zien welke misconceptie een student heeft, is het essentieel dat alleen logische foute antwoorden mogelijk zijn, met veelgemaakte of voor de hand liggende denkfouten. Om diezelfde reden moet je voorkomen dat studenten met een misconceptie op het juiste antwoord uit kunnen komen.

Ook kantelvragen of hinge-point-vragen, zoals Dylan Wiliam ze noemt, kun je inzetten om te constateren of je uitleg is geland. Met een goede kantelvraag bepaal je het vervolg van de les: andere of aanvullende uitleg, introductie van een volgend concept/idee, zelfstandige verwerking, enzovoort.

Niet alle vragen leiden tot antwoorden die tonen of een student het begrijpt, zoals ja/nee-vragen, feitenvragen en retorische vragen. Vorm ze om zodat de antwoorden wel iets zeggen over het begrip van de leerstof en aanknopingspunten bieden voor feedback[3]. Bijvoorbeeld door een vraag te stellen als: waarom is … wel/niet een voorbeeld van … Of door een contrast te presenteren en te vragen dat contrast te verklaren[4].

Voorbeelden van omgebouwde vragen:

Voorbeelden van vragen met een contrast dat verklaard moet worden.

Ook met activerende werkvormen peil je het begrip bij studenten. Bij activerende didactiek gaan studenten na een heldere instructie aan de slag met een opdracht, waarbij hun denken wordt geactiveerd en er iets met de opbrengsten van de opdracht gebeurt. Dat bij elkaar maakt het leren zichtbaar. Een voorbeeld van een activerende werkvorm bij uitstek is peer instruction, omdat het studenten uitdaagt uitleg aan elkaar te geven. Deze werkvorm is met name geschikt voor denk- en toepassingsvragen en werkt als volgt:

• Je stelt een denk- of een toepassingsvraag als meerkeuzevraag.
• Studenten beantwoorden de vraag individueel.
• In kleine groepjes leggen ze hun antwoorden aan elkaar uit.
• Studenten beantwoorden de vraag opnieuw individueel.
• Op basis van de antwoorden geeft de docent aanvullende uitleg.

Een video over peer instruction vind je hier en op het Instagram-account van het Gilde Innovatielab staan nog veel meer activerende werkvormen voor lessen op afstand.

De eenvoudigste manier om tijdens of na een uitleg begrip bij studenten te peilen, is met een interactieve presentatie. Voor (diagnostische) vragen kun je bij een videoles het forum, de chat of een interactief whiteboard gebruiken. Jörgen van Remoortere schreef een blog over hoe hij diagnostische vragen inzet in zijn lessen. Hij schrijft: “Wat ik fijn vind aan deze vorm is dat het mij informatie geeft over wat de leerling begrijpt en geleerd heeft.” Mocht je het lastig vinden diagnostische vragen te bedenken, dan biedt de website Diagnostic Questions een grote hoeveelheid voor uiteenlopende vakken en leergebieden. Het is bovendien een prima platform om diagnostische vragen te stellen, waarbij studenten feedback op de antwoorden kunnen geven. Voor andere typen vragen kun je toepassingen voor formatief toetsen gebruiken. Quiz-tools zijn niet echt geschikt voor open vragen en grotere opdrachten, maar die kun je wel kwijt in interactieve opdrachten. En van online video’s of eigengemaakte screencasts kun je interactieve video’s maken.

• Wijze lessen, bouwsteen 6, blz. 111, bouwsteen 10, blz. 169
• Achterhalen of de klas het begrepen heeft
• Toetsing als leer- en oefenstrategie
• Achterhalen of de klas het begrepen heeft, blog
• The Classroom Experiment, deel 1
• The Classroom Experiment, deel 2
• Werkvormen 
• Formatief evalueren
• Blogs en podcasts over lesgeven op afstand, Engelstalig
• Hinge-point-vragen, Engelstalig 

Bronnen

[1] Ast, M. van, Loor, O. de, Spijkerboer, L., Ebbens, S. en Ettekoven, S. (2020). Effectief leren. De docent als regisseur. Groningen: Noordhoff
[2] Barton, C. (2018). How I wish I’d taught maths. John Catt Educational Ltd, Woodbridge
[3] Voerman, L. en Faber, F. (2018). Didactisch coachen. Hoge verwachtingen concreet maken met behulp van feedback, vragen en aanwijzingen. Baarn: De Weijer Uitgeverij.
[4] Wiliam, D. (2013). Cijfers geven werkt niet. Meppel: Ten Brink.

Terug